Современное состояние образования в школах России находится в сложнейшем кризисе. Это связано с рядом объективных и субъективных причин. Прежде всего изменилась сама среда, в которой растет ребенок: отсутствие предметной деятельности, недостаточное количество полноценного продуктивного общения с взрослыми и сверстниками, сложный технологический мир, который не позволяет ребенку научится устанавливать даже простейшие причинно-следственные связи между явлениями, упадок в системе дошкольного образования – всё это привело к резкому снижению уровня школьной зрелости среди детей, приходящих в школу.

Методы и приёмы, которые работали еще 20 лет назад, оказались непригодными в условиях атомизации общества, отсутствия направленности на совместную деятельность, что привело к исчезновению способности договариваться, удерживать даже элементарные правила совместных действий, необходимости речевого обозначения совместно используемого пространства. Умными стали дома, утюги и холодильники, что никак нельзя в полной мере отнести к подрастающему поколению. Всё это привело к резкому снижению речевого развития. Дети не могут описать свою любимую игрушку, часто не знают фамилию и имена своих родственников, адрес дома, в котором они живут, не понимают значения общеупотребимых предлогов: “над”, “под”, “за”, “в”, “около” и др.

У детей снизился общий уровень предметного восприятия окружающей среды, снижен уровень сосредоточенности в процессе простого рассматривания предметов, а не только знаков письменной речи. Поэтому остро встала проблема разработки новых подходов в обучении детей

начальной школы основам математического мышления и письменной речи.

В качестве основы принципа построения системы обучения в начальной школе нами была взята эмерджентность, которая позволяет создавать через прямые последовательности овладения навыками культуры новые качества личности ребенка, его психики, которые принято называть когнитивными способностями.

Термин «эмерджентность» (наличие у системы свойств, не присущих составляющим её элементам) ввел в 1875 году философ Джордж Льюис, хотя явление уже было давно известно людям. На протяжении многих веков человеческое любопытство возбуждал факт возникновения чего-то совершенно нового в сложных системах, причем это никак не следовало из свойств составных элементов системы — и тем удивляло.

Вторым основанием для построения образовательной системы явилась концепция А.Н. Леонтьева о деятельности. Алексей Николаевич обосновал принцип ведущих деятельностей, освоение которых является условием для возникновения психологических новообразований, без возникновения которых невозможно дальнейшее психическое развитие. Ведущие деятельности следуют одна за другой, образуя условия для возникновения последовательности психических новообразований.

Ведущие деятельности:

общение;

предметно-манипулятивная;

предметно-орудийная;

игровая – от индивидуальных до коллективных форм взаимодействия;

учебная – как особая форма овладения знаковыми видами деятельности культуры.

Интимно-личностное общение (М. И. Лисина) создает условие для развития ощущений и первичных форм восприятия. Ощущение – простейший познавательный психический процесс, благодаря которому в психике субъекта отражаются отдельные свойства объектов и явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств. Как только возникают признаки восприятия – у ребенка возникает потребность в новых впечатлениях, и он устремляет свою активность к предметному миру, пытаясь ощупать новый предмет, определить его на вкус и запах, что способствует развитию психосоматики и простейших форм сенсомоторики.

«Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению» [Рубинштейн, 2001, с. 309].

Предметно-орудийная деятельность способствует развитию элементарной картины мира и её обозначения в речи. Предметно-орудийная деятельность носит подражательный характер. Подражая действиям культурного взрослого, ребёнок в процессе деятельности усваивает функции предметов окружающей среды, их местоположение в комнате, квартире, учится их находить, ими действовать. Используя фразовую речь и указательный жест, ребенок научается называть предметы словом. Возникает новообразование, которое Константин Анохин назвал когнитомом.

Когнитом – как элементарная частица сознания, объединяющая в себе не только образ восприятия предмета, но и словесную оболочку его обозначающую.

Процесс восприятия обычно рассматривается как процесс субъективного отражения отдельных объектов и явлений действительности в целостности, в совокупности их свойств и качеств, и тоже при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Следующим этапом развития является игровая деятельность. В ней происходит дальнейшее развитие мышления. Процесс мышления определяется как процесс отражения в психике взаимосвязей между объектами и явлениями действительности. Поскольку взаимосвязи между объектами не оказывают непосредственного воздействия на органы чувств, мышление, обеспечивающее получение знаний о них, является познавательным психическим процессом опосредованного отражения.

Первым видом игровой деятельности является образная игра, игра на отражение целого образа ситуации. Ребёнок с равным энтузиазмом подражает маме, папе, цыплёнку и машине. При этом он в этот момент отражает и действия машины, и действия водителя, они слиты в общий образ. Сенсомоторный и речевой паттерн слиты вместе, в единую функциональную зависимость.

В процессе дальнейшего развития игры происходит разрыв когнитома на моторную составляющую образа и речевую.

Моторная составляющая образа становится основой становления образного мышления, репрезентативной функции, рисунка, каллиграфии, а речь распадается на два процесса – внешнюю, коммуникативную, речь, и внутреннюю, эгоцентрическую, речь для себя.

Эгоцентрическая речь сопровождает процесс удержания внутреннего образа, входя в процесс осмысления и управления моторным паттерном. Объединение сенсомоторного паттерна с эгоцентрической речью порождает индивидуальное образное мышление. Спонтанно возникающий, быстро изменяющийся образ порождает потребность в его фиксации во вне, через его репрезентацию. Это становится возможно в конструктивных играх с образной игрушкой. В этих играх ребенок научается выносить свои представления, придавая предметам заместителям смысл отображаемого действия. Ребёнок в этих играх впервые осознаёт себя как носителя замысла, носителя некой самости, которая звучит как «Я сам!»

Вынося вовне своё представление о мироустройстве и опредмечивая его в форме модели, он создаёт для себя мнемический инструмент, который позволяет ему на время выходить из реализуемого образа и входить в него вновь. Ребёнок в конструктивной игре овладевает механизмом произвольного запоминания и научается управлять способностью обращаться к своему опыту переживания.

Следующим этапом развития является расширение картины мира ребёнка. Он должен научиться находиться вместе со сверстниками, вступать с ними в сотрудничество, понимать смысл происходящего в общем поле взаимодействия при ознакомлении с окружающим миром; относить к себе речь, которая обращена ко всей группе детей; быть соматически (телесно) направленным на предмет общего восприятия.

Это позволяет ребёнку и всей группе детей приобрести близкое представление о наблюдаемом объекте, близкую картину мира, порождает в группе общий язык описания наблюдаемого объекта, способность к диалогической речи со сверстником, пониманию речи других детей и принятию ими общей дидактической задачи. Дети научаются фиксировать свои впечатления через выстраивание индивидуальных игровых моделей, порождая инструмент обращения к собственному опыту.

В ситуации воспроизведения своих представлений в позиции рядом со сверстником, находясь физически в общем пространстве (сидя на общем ковре), ребёнок начинает видеть в модели сверстников отзвуки своих воспоминаний (впечатлений). Это позволяет ему увидеть и наполнить чужую модель собственным представлением, сделав её инструментом сравнения своего видения с видением сверстника. Игровая модель (равно как и рисунок) становится общим полем коммуникации, а также отчасти инструментом собственного воспоминания.

Общее поле коммуникации порождает такие психологические новообразования как произвольные формы поведения, умение действовать по договору, символические способы совместной деятельности. Рождается механизм совместной деятельности, который открывает условия для становления группового символа. Только после этого ребенок становится готовым к освоению знаковой культуры, готов к школьному обучению.

Однако, в настоящее время детей с нормальным уровнем школьной зрелости в школу приходят единицы, а выполнять программные требования учителю необходимо. Эти противоречия привели нас к необходимости разработать новые методические подходы к овладению детьми письменной речью и математическими представлениями.

Мотив и цель выступают в деятельности в качестве её основных атрибутивных признаков. Мотив деятельности – это осознаваемая человеком причина или потребность, которая лежит в основе его активности, побуждает и направляет его активность на достижение определенной цели.

Цель деятельности – осознаваемый человеком результат, который должен быть достигнут благодаря активности, побуждаемой мотивом.

Если причина активности осознаётся, что возможно только у человека, обладающего сознанием, и осознаётся результат активности, но не постфактум, а еще до её реализации, как её возможный результат, то появляются мотив и цель активности. В этом случае активность приобретает форму деятельности.

Если по отношению к процессу допустима фраза «Что происходит и почему?», то это потребность в новых впечатлениях. По отношению к деятельности будут звучать вопросы: «Что сделать и зачем?».

Наименование, или вид деятельности, определяется её целью, достижение которой обеспечивается функционированием различных психических процессов: и познавательных, и эмоциональных, и волевых.

Однако деятельность, хотя и реализуется за счёт процессов, сама по себе процессом не является, как и процесс не является деятельностью. Дети, приходящие в начальную школу, нуждаются в выстраивании процессов мышления, им не доступна мыслительная деятельность.

Если человек поставил перед собой цель что-то вспомнить, то он начинает осуществлять мнемическую деятельность. При этом определенным образом активизируются и организуются все психические процессы, но процессы памяти, очевидно, доминируют.

Если человеку нужно что-то увидеть или более внимательно рассмотреть, начинается осуществление перцептивной деятельности, в реализации которой доминирующими оказываются процессы восприятия. Когда мы говорим о мыслительной деятельности, то естественно допустить, что она реализуется на основе процессов мышления.

Мышление – процесс отражения связей и отношений, недоступных непосредственному чувственному восприятию, сопровождающийся переживанием чувства понятности (понимания) ситуации. Образование в психике субъекта системы связей между образами и есть то самое понимание. Совокупность взаимосвязанных образов или знаний, образующаяся в психике в результате процессов мышления, представляет собой новый, более сложный образ и новое, более сложное знание. Процессы мышления в результате установления системы связей между образами преобразуются в мыслительную деятельность, которая приобретает мотив и цель активности младшего школьника.